逻辑学论文范例【多篇】

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胡塞尔的《逻辑研究》问世之后，“心理主义”成为西方哲学文献中经常出现的一个时髦词汇，尽管它通常是以被批判的形象呈现在大家面前的。一般而言，哲学中的心理主义主要是一种方法论立场，即认为知识论或形而上学领域的研究依赖于人类心理活动的相关经验事实。具体到逻辑学领域，心理主义是指将逻辑学术语的意义及其规则看做人类心理活动的特征。

（一）20世纪初德国哲学界的心理主义。根据MartinKusch对《胡塞尔全集》中所提及的“心理主义者”概念的考察，他认为从1866年到1930年间，德国哲学界关于“心理主义”一词究竟指什么并无定论。当时很少有人会在正面的或者中立的意义上使用“心理主义”一词，多数情况下，给一个人的理论贴上“心理主义”的标签就等同于认定他的理论是错误的。从1866年正式出现“心理主义”这一说法开始，以马堡学派、南德学派为代表的不同学派之间以及学派内部围绕哲学界中的心理主义思想展开了持续的批评与反批评，并在胡塞尔和弗雷格的思想中形成高峰。笔者认为，德国哲学在19世纪下半叶面临的内部与外部挑战是引发关于心理主义持续争论的根本原因。一方面，1831年黑格尔去世之后，当时的德国哲学界陷入一种不稳定状态，不少哲学家面对自然科学的快速发展，开始逐步接受“自然主义”或“实证主义”的哲学态度；而另一些哲学家坚持认为，人们应该在哲学和（自然）科学之间划清界限，以保持哲学自身的“纯粹性”。Jo－hannEduardErdmann作为一名黑格尔主义者，他在其1866年的著作《黑格尔之后的德国哲学》里面第一次使用到“Psychologismus”（心理主义）一词，他所针对的心理主义者是FriedrichEduardBeneke。Beneke希望用一种新的心理学来取代费希特、谢林和黑格尔的哲学，他所谓的“新的心理学”旨在“研究人类的内在经验，将其分解为最简单的成分并用这些成分之间的相互作用来说明复杂的心理现象”。Beneke认为心理学知识是其他知识的基础，逻辑学是对于心理学的具体应用。文德尔班对于Beneke的这一看法提出了批评，在他看来，心理主义者所理解的、具有普遍性的原则其实只不过是所有人都接受的原则，他们可能会走向相对主义或人类中心主义。另一方面，从1870年到1914年这段时间，实验心理学在德国迅速兴起。不仅很多德国大学的哲学系开设了实验心理学课程，甚至出现了单独的心理学系，其中最著名的要数冯特在莱比锡大学创立的心理学研究所。当时很多实验心理学的支持者发现，生理学在德国大学中享有比哲学更高的地位；同时，他们在哲学系中面临的竞争压力要小于在生理学系中的压力。因此，这些人极力希望扩展心理学在哲学领域的影响。作为实验心理学的重要开创者，冯特认为，哲学必须奠基于科学的研究成果之上，哲学的任务是将各个具体学科的真知灼见统一成为一个有机的整体，所以，它需要对科学方法和获取知识的条件进行研究。在他看来，“心理学是研究人类实际上如何思考，而逻辑学是研究人类为了获得科学知识应当如何思考”；但是他同时认为，对于逻辑思想的心理学研究是提出任何科学逻辑的必由之路，只有通过对思想进行心理学研究才能揭示逻辑思维方式的根本特征。逻辑思维具有自发性、自明性和普遍性三大特点，逻辑思想常常与人类的心理活动联系在一起，而对于逻辑规律的表述和说明不可避免地会涉及诸多心理学术语。

在冯特看来，心理学和其他自然科学之间最大的区别在于：心理学研究的对象是直接被给予的，心理学的因果性在性质上不同于物理的因果性。心理学的因果性具有目的论和价值性的偏向，心理的因果链条和物理的因果链条之间是平行关系，不能进行还原。心理学作为其他科学的基础和前提，研究心理活动的内容是心理学的核心任务。同时，心理学作为哲学的基础，它研究那些符合逻辑（规律）的行为以及非逻辑的行为。常识心理学和实验心理学是对于之前的唯心主义哲学的超越。有趣的是，这一时期越来越多德国大学哲学系主任成为心理学的支持者或实践者。这一趋势遭到狄尔泰、文德尔班、胡塞尔等人的强烈抵制，他们主张对于哲学进行纯化，排除心理学因素的干扰。比如，狄尔泰就质疑心理学的假说—演绎方法对于哲学思考的有效性，即，“所有复杂的意识现象都能还原为像原子一样有规律地联系在一起的要素，所有心理现象都是源自感觉和知觉”。而面对狄尔泰的这一批判，心理学家艾宾豪斯在1895年10月写了一篇45页的长文予以反驳，他认为狄尔泰的批判是源自对心理学的历史和发展现状的误解，狄尔泰所攻击的目标是旧的联想主义心理学，而处于19世纪末20世纪初这个阶段的、新的心理学在研究主题和方法上都有了很大进步。由此我们不难看出，19世纪下半叶到20世纪初德国哲学界围绕心理主义的争论，既是源自黑格尔之后唯心主义式微所引发的思想焦虑，也是源自以实验心理学为代表的自然科学对哲学在研究主题和方法论上的冲击。

（二）逻辑学中的心理主义。英国哲学家密尔（JohnStuartMill）对于逻辑学的心理主义解释在20世纪之初的德国哲学界产生了广泛影响。在密尔看来，逻辑规则是关于人类理性推理方式的经验概括，他认为对数的定义是关于事实的经验描述，这些都植根于人类的心理活动。因此，逻辑规律是从属于心理学规律的。受到密尔的影响，当时的德国哲学界也有不少人提出了对于逻辑学的心理主义解释。比如，TheodorLipps在1893年的《逻辑基础》中提出：“逻辑学是心理学的分支，因为获得知识的过程发生在心灵之中，它本身就是一个心理学的过程。心理学不同于逻辑学的地方在于，它并不是特别关注知识与谬误的区别，也并不意味着心理学将这两种心理状态等量齐观。这仅仅意味着心理学必须按照同一种模式来说明知识与谬误的（产生）。显而易见，没有人会认为心理学将消解逻辑学。将两者区分开的事实在于逻辑学是作为心理学的分支。”

二、弗雷格对逻辑学中心理主义的批判

在《算术基础》一书中，弗雷格对密尔的心理主义逻辑学提出批评。弗雷格认为，心理学和逻辑学的主要区别体现在以下几个方面：第一，数学和逻辑不属于心理学的一部分，它们的研究对象和规律不是通过心理学观察和规律来定义、解释或证明的；第二，数学是所有科学中最为精确的，而心理学本身充满很多不精确的地方；心理学是从发生学的角度关注思想如何产生，而数学关注思想内容的定义及其真值；第三，数学研究的对象是客观的、理想化的，而心理学研究的对象是主观的、特异性的。他认为康德对于“‘理念’这一概念的使用混淆了两种不同意义并且这种混淆导致了哲学与逻辑学中的唯心论和心理主义的倾向”。在弗雷格看来，尽管人们需要借助经验来学习数学知识，但是数学运算不涉及任何具体的物理学知识，数学真理的证明也不依赖于归纳。此外，数不是具体的物理对象或者对象集合的性质，而是作为抽象对象的集合的性质。在《算术的基本规律》一书中，弗雷格进一步 ……此处隐藏14904个字……取职业资格证书。对于有三年以上教学经验的老师，安排他们利用暑假、寒假进入职教集团框架下的用人单位进行业务实践，将企业中的生产项目转化为教学中的教学项目；将企业的生产标准，作为教学中的考核标准；将企业一线的工程师、能工巧匠，吸引为学校的兼职教师或德育导师。

2.3校企合作课程开发

高职课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。课程开发的重点应放在课程内容的拆分和重构上，根据计算机网络技术专业面向的工作岗位群(包括典型工作岗位)的技术要求和工作过程的流程要求。校内专任教师与校外兼职教师一道将原有的课程进行工作过程系统化的开发。课程内容按照工作过程分成不同的情境(或项目)，使之满足技能型人才培养目标，岗位的实际工作任务需求相一致，内容与技能的更新与生产发展的趋势相一致。弱化理论的讲解，强化实践应用，严格学生在“做”“学”“教”的过程中的引导。

2.4校内生产性实训基地建设

建设一批校内生产性实训基地，能够使学生在真实的环境下进行“做学教”的循环，积累工作经验，提升就业竞争力。几年来，我们建设了“项目引领”式的服务中心，如进行计算机维护项目的计算机服务中心、网络维护项目的网络服务中心和办公文档处理的文印中心；建设了以培养学生实际动手能力为中心的“师生工作室”，如聊城职业技术学院的网站建设工作室、吉祥置家工作室等；是按照校企“互惠互利、自愿双赢”的原则，吸引企业共同参与、合作建设“校中厂”式的校内生产性实训基地，如聊城职业技术学院引进的北京有生博大软件技术有限公司、北京华誉维诚技术服务有限公司等；对接本地支柱产业和信息化发展需要创办校办企业，如聊城职业技术学院成立的科技类民办非企业“聊城市WEB应用技术研究所”等。学生在这些实训基地采用“轮训+专训”的方式进行实践锻炼，自我提升，遇到的问题既可以依靠实训基地的指导教师，也可以把问题分享到课堂上来。

3“做学教一体”的教学模式改革的实施过程

2014年我们将《交换式网络配置与管理》列为“做学教一体”教学模式改革试点课程。取得了较好的教学效果。

3.1课前准备

课程开始前，我们对原有课程的内容进行重构，结合思科CCNA职业认证标准和网络管理员岗位要求，将原有课程的内容分为三个项目来实施：交换式网络搭建与初始化配置、二层交换式网络配置与管理、多层交换式网络配置与管理。根据每个任务的不同制定针对教师和学生用的工作页，作为教师指导和学生完成工作任务时的手册，同时指定思科网络技术学院教材为学生参考书，校企合作开发的电子教材、PPT作为学生的参考资料。

3.2课中进行

课内：以任务“子网划分与虚拟局域网配置”为例。本课主要是为了让学生能够完成虚拟局域网的添加、重命名、删除、配置等操作；掌握子网划分与虚拟局域网在过滤通信上的不同。该任务的学生用工作页上共有三个子任务：子任务1：子网的划分、配置与连通性测试。子任务2：虚拟局域网的添加、端口添加与终端连通性测试。子任务3：子网、虚拟局域网数据包的捕捉与分析。工作页上有详细的工作步骤和提示，学生按照工作页上文字表现的步骤一步步的去“做”，完成既定的子任务，每完成一个步骤，不同的学生就会有不同的“经验、教训”的感受产生并永久记忆在脑子里，同时每个子任务结束后都有几个问题需要学生在小组内讨论后回答，例如：“造成不同子网中主机无法直接通信的原因是？子网掩码在子网划分中起到什么作用？”等等，这些问题要依赖于学生将那些得到的经验、教训形成文字表现出来。讨论回答问题的过程也是学生“学”习知识、讨论教训、交流经验、提升素质的过程。这期间不排除有“意外”情况发生，比如确实有学生完成不了既定的任务，并且通过组内的讨论也解决不了，这时就需要教师来进行指导，并且在指导过程中“教”给学生解决问题的思路，这种思路是直接由教师到学生的，可以是文字提示、也可以是图片分析等。学生完成所有的子任务后，教师会根据子任务中的问题随机的提问不同小组组长回答问题，同组成员可以进行帮助。提问能够激发学生的思考，能够给学生指明解决的思路，对提升学生解决问题的能力起到了外在的推动作用。对于一些实践性较强的工作任务，学生完成后可以各小组交叉改变其他小组的配置，使对方的网络瘫痪，然后通过故障的查找、分析、定位、解决几个环节，从内在提升学生解决实际问题的能力。而教师在这个过程中，可以教给学生一些思路，而在学生解决问题最困难的时候得到的帮助，正是学生记忆最为牢靠，收获最多的。学生完成所有的工作任务之后，教师要总结课程的内容，充分利用教材、参考书上的重点，从理论层面上梳理两种过滤通信方式的不同之处，并结合这期间学生出现的问题进行讲解，使这部分内容成为构建学生在《交换式网络配置与管理》课程知识体系的一部分。课外：近年来，计算机网络技术专业的学生都会在学校网络中心、计算机服务中心、E-民工作室等校内生产性实训基地进行轮岗实习，每个学习小组都会利用课外和周末在不同的实训基地值班一周，主要内容是接听来自不同部门和个人的电话，受理来自教学区、家属区、学生宿舍、图书馆等出现的网络问题和系统故障，并通过填写接听电话记录、故障现象记录单、维修记录单等文件总结在处理网络故障过程中的方法、技巧和经验。在这种实战过程中提升了学生的动手技能，提升了他们的综合素质。

3.3课后效果

先后有10多名计算机网络技术专业的毕业生通过了互联网行业顶级的职业认证——CCIE。多名学生在全国、山东省的高职院校技能大赛中赛出佳绩并得到了知名企业的青睐。目前，聊城职业技术学院计算机网络技术专业毕业生就业形势良好，毕业生的就业层次和满意度都得到了大幅的提升。

4基于“做学教一体”的教学模式改革面临的问题

在实践过程中“做学教一体”教学模式改革也遇到了一些问题，包括：

4.1实训环境还需要进一步改进

目前实训室还存在大面积的半开放状态，上课时畅通无阻，放学后大门紧闭。这是学校出于安全和管理的考虑，本无可厚非。但这一关，就中断了了学生在课后提升的机会。同时，校内的实训基地“实战”功能不明显。已建的实训基地大都从单门课程和单一功能实验出发，缺少企业的参与和实际项目的融入，实训过程与生产过程脱节，企业的文化氛围与专业文化的融合还有待进一步的提高。

4.2企业兼职教师参与度不高

由于各种原因，企业的主要目的是盈利，对员工的控制也比较严格，加之学校提供的兼职教师报酬与其实际在工作岗位上获得还有不小的差距；加之高职教师的教学理念还有待提升，与兼职教师交流时，校内教师更喜欢通过能力、知识、素质来表达对课程的要求，而来自企业的兼职教师更喜欢使用“是什么、干什么、怎么干”来表达，沟通不畅也是一个影响兼职教师参与的原因之一。

4.3相应的教学管理制度跟不上

“教学做一体”教学模式改革需要有配套的教学管理制度作为辅助，但是目前所出台的教学管理制度还不能完全满足教学模式改革的需要。

5结论

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